Literacy

I løpet av de årene jeg har jobbet som norsklærer, har det sneket seg inn et nytt begrep i fagfellesskapet: literacy. Da jeg gikk på fagdidaktikkstudiet i nordisk tidlig på 2000-tallet, var det prosessorientert skriving som var kjernen, men etter hvert har den prosessorienterte skrivepedagogikken blitt skjøvet i bakgrunnen av dette nye begrepet: literacy. Et begrep som det ikke er så enkelt å bli klok på, særlig siden vi ikke greier å komme opp med et dekkende norsk navn på dette.  Hva er så literacy? Den mest brukte definisjonen er vel UNESCO sin fra 2004:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve his or her goals, develop his or her knowledge and potential and participate fully in community and wider society. (Unesco 2004)

Literacy er ikke bare å kunne lese, det er et sett av ferdigheter. Fjørtoft (2014) skriver: «Unescos definisjon beskriver literacy både som noe vi gjør og noe vi kan skaffe oss». I et slikt perspektiv blir literacy et begrep som ikke kan avgrenses til norsk- eller morsmålsfaget. Det er snakk om ferdigheter som skal røktes i alle fag. Det skal være noe vi jobber med hele tiden og gjennom hele livet. Det er en ferdighet som elevene våre trenger, ikke bare for å gjøre det godt på skolen, men også for å greie seg i samfunnet og i livet. Ansvaret hviler tungt på våre lærerskuldre.

Penne (2010) skriver om hvordan forskning viser at litterær lesemåte ikke er naturgitt, men at den tilegnes gjennom primærdiskursen eller sekundærdiskursen hos elevene. Dette er ganske åpenbart for lærere i skolen. Vi møter elever med ulik bakgrunn og med ulike forutsetninger. Det er stor forskjell i hvordan de møter og leser de ulike tekstene som vi jobber med i norskfaget. Som fersk norsklærer var mitt første møte med mine første yrkesfagklasser et sjokk. Ikke fordi de var faglig svake eller uinteresserte, men fordi de ikke leste tekster på samme måte som jeg og mine medelever leste tekster da vi gikk på videregående. Og fremdeles kan jeg bli overrasket over at elevers reaksjon i møte med en ny tekst.

Et eksempel på dette er en samtale jeg hadde med en elev på yrkesfag i høst. Vi jobbet med Ari Behn sin novelle Alt blir som før og en av elevene sa at hun ikke skjønte «ingenting». Når jeg snakket med eleven, oppdaget jeg at de små hintene som novella gir, ikke gav mening for eleven. Hen brukte utrolig mye fokus og energi på å finne ut konkret hva mannen gjorde i novella, men så ikke poenget med å finne ut hva som har skjedd med sykkelen og hva som kjennetegnet forholdet mellom mannen og kona. Selv ikke på direkte spørsmål («Hva tror du har skjedd med sykkelen? Hvordan ser sykkelen ut? Hva betyr det at sykkelsetet var lite? Hva betyr det at ugresset har grodd inn i eikene på sykkelen?») fikk eleven noe mer utav denne novella enn at en mann finner en sykkel i grøfta og legger den i en eske som han siden tar med inn på kjøkkenet. Samtidig så ser jeg på eleven at hen skjønner at her skal det være noe mer, så mye har hen forstått etter ti år i norsk skole. Dette er ikke den første eleven som jeg har hatt slike samtaler med. De fleste har liten trening i å lese tekster som utfordrer og utvider horisonten, og de har heller ikke noe ønske om å lese denne typen tekster. De holder seg i stor grad til kjente tekster som bekrefter den verden som de kjenner.

Etter hvert introduserte jeg Fagbokforlaget sitt leseverktøy der novellen er. De førlesingsoppgavene og refleksjonsoppgavene som står der kan gi nyttig hjelp til elevene når de skal arbeide med tekster. I tillegg kan de lytte på teksten og få uthevet viktige virkemidler i tekstene i dette verktøyet. For de minoritetsspråklige elevene, så finnes det ordforklaringer og egne grammatikkoppgaver til tekstene i leseverktøyet. Alt dette kan hjelpe eleven på vei til å bli en bedre leser. Jeg kan ikke si for sikkert om det var dette verktøyet som hjalp min elev til å lese novella med litt mer vidsyn, men erfaringen min er at slik veiledning som dette verktøyet gir, kan være til hjelp når elevene skal lese og jobbe med tekst.

At elevene ikke greier å lese det som står mellom linjene i ei novelle, er ikke noe som vil hindre de i å fungere i hverdagen, det er sant. Men mange av de tekstene som vi omgir oss med som krever høy kompetanse i tekstforståelse, vi må forstå mer enn det konkrete som står der. Og det er denne kompetanse som en hel del elever mangler. I et tekstlandskap som er mer komplekst enn på lenge og med et større behov for å vurdere tekster, så er dette noe som alle trenger kompetanse om.

Blikstad-Balas og Foldvik (2017) skriver om hvilke strategier elevene bruker når de skal vurdere tekster henta fra nett. I artikkelen skal en gruppe elever vurdere tre kilder om kjøtt, en artikkel om hvordan kjøttproduksjon ikke er bærekraftig fra Framtiden i våre hender, en artikkel om proteiner fra Matprat og et blogginnlegg om å ikke spise kjøtt fra bloggeren Sofie Elise. Å finne ut hvem som er avsender og hvilke motiver de har, er ferdigheter som er viktig i en tid med fake news og informasjonsbombardement fra alle kanter. I følge Bilkstad-Balas og Foldvik, så virker det som om elever i videregående ikke har en klar strategi for å vurdere troverdigheten til kilder. Dermed «fokuserer de gjerne på hvorvidt teksten er relevant, spennende – og hvordan de selv kan bruke den» (Blikstad-Balas og Foldvik 2017). I tillegg peker artikkelen på at elevene er lite kritiske til avsendere med høy innledende etos, altså at avsenderen er kjent for elevene i utgangspunktet, og at elevene har stor tiltro til at tekster som er faktabaserte også er objektive. Jeg har samme erfaring fra eget klasserom. De er veldig opptatte at å ha gode kilder når de skriver, men har ikke helt begrep om hva som kjennetegner en god kilde. Å undersøke en avsenders bindinger og eventuelle agendaer er grunnleggende i kildekritikken og ikke minst viktig i dagens kakafoni av informasjon. Dette vil jo i ytterste konsekvens bli et demokratiproblem om vi ikke prøver å utvikle elevenes kritiske literacy.

Har eleven min sin opplevelse med novellen og Blikstad-Balas og Foldvik sine funn om vurdering av kilder noe til felles? Ja, vil jeg si. Begge tilfellene handler om elevenes leseferdigheter, slik de blir definert i literacy-begrepet. På den ene siden handler det om å kunne lese mer enn det som konkret står i en tekst, på den andre siden handler det om å være bevisst hva tekstens avsender har å si for hva teksten formidler. Og begge disse ferdighetene er viktige å ha med seg inn i et voksenliv. Det handler også i til slutt om å ville utfordre seg selv med tanke på tekster vi leser og våre egne tanker og fordommer om hva det er som er god og riktig informasjon. 

For at elevene våre skal kunne få de ferdighetene som kreves i framtidas samfunn, så må vi jobbe systematisk med dette i skolen. Kunnskapsløftet åpner for å se på fagene mer i sammenheng og at vi skal alle være lese- og skrivelærere, uansett fag. De grunnleggende ferdighetene er overbyggingen som, slik jeg ser det, skal skape gode ferdigheter hos elevene og dermed gjøre de i stand til å møte utfordringene i framtida.

Kildeliste:

Behn, A Alt blir som før https://leseverktoy.app.fagbokforlaget.no/1/7/2

Fjørtoft, H. (2014) Norskdidaktikk, Bergen, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Oslo Universitetsforlaget

Blikstad-Balas, M. og Foldvik, M.C. (2017) Kritisk literacy i norskfaget – hva legger elever vekt på når de vurderer tekster fra internett?, Norsklæreren #4, 2017

Unesco (2004), The Plurality of literacy and its implications for policies and programmes: position paper https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000136246